理解与把握

最近听了一些小学语文课，看了一些教案，感到有些课堂教学目标的设定、教学过程的设计不尽合理。这与这些老师对文本的理解与把握不准有关。

针对发现的问题，我把我对几篇课文有关问题的理解简述如下，希望对老师们理解与把握课文能有所启发。

文章的主题

姥姥的剪纸

有人这样设计《姥姥的剪纸》教学目标：

凭借具体的语言材料，感受姥姥剪纸的神和对“我”的浓浓亲情，感悟作者字里行间流露的对姥姥的深情思念。

把教学目标定位于姥姥和孙子之间的亲情，不太准确。这涉及到对文本主

题和编者意图的理解。

作者先写姥姥的剪纸，再写剪纸的姥姥，后写姥姥用剪纸拴住我的心。姥姥的剪纸惟妙惟肖，深人人心;剪纸的姥姥，身心入境，达到人纸合一的境界。最后，作者写道：“我不管走多远、走多久，梦中总不时映现家乡的窗花和村路两侧的四季田野。无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。”姥姥剪纸的意义在这里得到升华，文章的主题在这里也得到升华。剪纸是民族的艺术，姥姥正是用这民族艺术拴住了我的心。我从姥姥的剪纸中得到的不仅仅是浓浓的亲情。剪纸让我永远不能忘怀的是家乡，是家乡的四季田野，是萦绕在每个游子心头的故土情结。

这就是民族文化的力量。姥姥的剪纸传递的正是民族的艺术，民族的文化，民族的精神。

教材把《姥姥的剪纸》《牛郎织女》《安塞腰鼓》组成一个单元，练习里又安排了民风民俗、京剧的成语歌等方面内容，很明显，这是一个民族文化的单元。民间工艺、民间传说、民间乐舞，传递的都是民族的文化与民族的精神。

因此，只是把教学目标定位于“亲情”，未免皮相，小看了这篇文章，至少说不够全面。

文章的思路

夹竹桃

季羡林的《夹竹桃》是大家手笔，有淡到看不见诗的那种味道。

文章首先是即景生情，作者对并不高贵、也不是最美丽的夹竹桃产生了好感，然后就仔细观察，发现了夹竹桃可贵的韧性，于是就格外喜欢它了，在月色朦胧之中，居然能想什么，它就是什么。正是所谓“以我观物，故物皆著我之色彩”。

文章从即景生情，到以我观物，表现了一个完整的心路历程，非常平淡也非常清晰。作者从平凡中发现不平凡，横生涟漪，进而爱之有加，陶醉于夹竹桃之美。文章遣词造句平中见奇，平常话、日常语，娓娓道来波澜不惊，有冲淡平和之美。

写夹竹桃的韧性有三句话，两层意思。第一句话说夹竹桃“悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜”。这一层总领，下两句分述。第二句说，春、夏、秋，“无日不迎风吐艳”。第三句说，不管什么花，它都“无不奉陪”。“无日不迎风吐艳”“无不奉陪”都是对第一句话的具体阐发。这些就是说韧性。

有老师在指导学生读这一段时，却要求学生读第一句话，“体会夹竹桃的默默无闻、不张扬、谦虚、生命力顽强”。读第二句话，“体会夹竹桃的顽强不屈、始终如一”。读第三句话，“体会夹竹桃的坚持不懈”。

把作者所认为的夹竹桃的韧性，又细分出许多不同的品质，且不问是否准确，是否牵强附会，即使每句话都分析得很有道理，也实在是没有必要。“乱挖洞、深挖洞”，固然是一种流行病，但我以为，这与教者没有能理清文章的思路，没有能把握文章的精髓有关。

文章的层次

安塞腰鼓

《安塞腰鼓》的语言就像那腰鼓一样，急促、高昂、激越、奔放，充满张力。“好一个安塞腰鼓”，四次反复，大量的排比句，气势磅礴，回肠荡气。

但是，四个抒情层次有什么不同，有些教者，似乎没能把握住，因此，教学过程缺乏层次感。

我是这样理解四个“好一个安塞腰鼓”的。

第一层，写安塞腰鼓。

第二层，写天地之间的安塞腰鼓。震天动地，震撼人心，天地回响，人神共振。

第三层，写擂鼓的后生，是黄土高原生养的这样的擂鼓后生。

第四层，写安塞腰鼓之美，美在力量，美在阳刚，美在蓬勃了人们无限的想象。

因此，“好一个安塞腰鼓!”“好一个安塞腰鼓!”“好一个黄土高原!好一个安塞腰鼓!”“好一个痛快了山河、蓬勃了想象力的安塞腰鼓!”四次反复，内涵却不同，还是值得品味的。

既然如此，阅读与理解这四个层次，抓住那些不同的关键词语与句子;不同段落的朗读，是否会有不同的处理，也就值得我们去思考琢磨了。

诗歌的形象

村居

辛弃疾的《村居》寥寥数语，勾勒出一幅清秋农家风景长卷。

作者犹如一个高明的摄像师，先把镜头对准了清澈的溪水边，一个屋檐低小的茅屋，门前是一片青青的小草，然后，画外传来几声带着几分醉意的软音吴语，镜头寻声而去，推出正在谈笑的一对白发翁媪，接着，镜头摇出这一家三个儿子的画面，大儿在溪东除豆，二儿编织着他的鸡笼，小儿躺在溪头上剥着莲蓬尝鲜。

这一家有滋有味，悠然自乐。一家五口，人人都在忙，人人又都怡然自得，编织鸡笼，卧剥莲蓬，与锄豆一样都是他们的日常生活。

作者虽然着墨不多，但是在碧水绿草之间，一户人家五个人物，个个神情毕肖。农家之忙，农家之乐，农家生活之情趣，跃然于纸面。这是一幅共时性长卷，充满诗情画意。设景、写人、叙事、抒情冶于一炉，画面很完整，也很美，

这样的诗，引导学生读读背背，引导他们进入诗的情境，让他们去体会领悟农家生活之情趣，应该不是太困难的事情。

可有的教者却把简单的事情搞得很复杂。

其中，哪一幅画面留给你深刻的印象?

(1)童趣图“卧”：写出了小儿的天真、活泼、可爱，可以和“躺、坐、趴”等字比较。引导读出小儿的天真、活泼、可爱。

无赖：可爱、顽皮的意思，对小儿的爱称(古今词义的差别)

指名读(板书：趣)

(2)乐趣图

大儿、中儿在干什么?你是怎么看这两个儿子的?(勤劳、孝顺、能干)

(3)情趣图

主人公是：翁媪(书写：翁，引导从偏旁理解翁媪)

吴音：是指中国吴地的方言，以苏州话为代表，文中指江西上饶地区昊方言。

讲解“媚”：眉——媚——相媚好——亲热地交谈什么?引导想象老爷爷和老婆婆会说些什么，聊些什么?

指名读。(这对老夫妻多会享受生活的情调啊，板书：情)

(4)情趣图

低小：体会生活不富裕，读出感觉来。

青青草：草色青青，多可爱啊!

指名读。(这是多么清净、清幽、清雅的景色啊)

3.回归词眼

看到这样的田园风光和其乐融融的一家五口，你看到了一幅怎样的画面?(温馨、恬静、安宁、幸福……)把这些词语汇成词中的一个字，那就是：醉(板书：醉)

“醉”仅仅是指老爷爷和老婆婆喝点酒，微醉吗?还会是什么?陶醉于什么?这样的情景还会让谁醉?(词人)

完整美丽的画面被分解成所谓“童趣图、乐趣图、情趣图、清趣图”，真有点不伦不类。对所谓“童趣图、乐趣图、情趣图、清趣图”内涵的分析也有发掘过度、牵强附会之嫌。

读诗要善于整体把握，才能体悟诗的精髓。不要把完整的艺术形象分解得支离破碎，正是所谓七室楼台碎拆开来，不成片断。

诗歌的内涵

渔歌子

张志和一曲《渔歌子》“风流千古”，非常美。当然，也是他心境的自然流露。

有人教这首词，把张志和哥哥的一首诗拿来比较，让小学生去对比“且须还”“不须归”。

师：贤弟啊，太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。

生：青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。

师：狂风浪起且须还。

生：斜风细雨不须归。

师：且须还。

生：不须归。

师(激昂)：且须还。

生(高声)：不须归。

师：为何不归?为何不归呢?好一个流连忘返啊，张志和厌倦了朝廷的争斗，……

课堂气氛很热烈，可是有这个必要吗?

读诗不能太坐实。诗不是文，不是叙事文，抒情文，更不是议论文。诗缘情而绮丽，是靠语言艺术构筑的情感世界，给人以美感，给人以想象，给人以精神。这种精神是弥漫在字里行间的“神”“气”“味道”。读诗当然也要知人论世，但绝对不能像一个考据先生那样去按图索骥，那样读诗，难免穿凿附会，索然无味。这首诗就一定与皇帝起的名字有关?一定是讲政治风波?从皇帝赐名，“志气平和”说起，是否能解释张志和所有的诗呢?哥哥让他从山水“归来”，是归于何处呢?是家里，还是官场?本来都不是问题，拉扯到一起，越发说不清楚。

教小学生读诗，更不要刨根究底。小学生读《渔歌子》，能体会到山水之美，体会到人与自然和谐的无限生机与乐趣，能激发起一些美好的想象，就非常好。不必跟他们讲什么官场险恶，给他们横添上一些“沉重”。多一份沉重，就会少了很多清新、空灵的美感。

小学生读古诗词，本来就该以读读背背为主，少分析为妙，有些要留给他去慢慢体会感悟。

小说的特点

林冲棒打洪教头

有老师上《林冲棒打洪教头》一课，基本采用串问串讲的方法，设计一连串问题，一路问下去。教师读上句，引出问题，学生读下旬回答。教师分析课文，提出问题，引导学生去深挖。在洪教头出场一段就费时很多，洪教头每一句话几乎都要问到。比如，洪教头怎么说的?这句话可以看出洪教头是个什么样的人?诸如此类。

其实，这是一篇根据《水浒传》改写的小说。中国的古典小说特别是章回小说故事性很强，每一个作者都很会讲故事，而小学生也特别喜欢讲故事、听故事。《语文课程标准》要求：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”从小说的特点、儿童的特点、课程标准的要求出发，都应该花点时间，让孩子们讲讲林冲棒打洪教头的故事。通过讲故事，引导他们理清故事发展的脉络，关注场景、人物、细节，说说他们的感受。我想这是孩子们喜欢也是能够做到的，这样的课堂一定是生动多彩的。如果这样做，孩子们的收获肯定会比跟着教师串讲串问大得多。

看来小学的小说教学，应该提倡让孩子们讲讲故事。把故事讲清楚、讲生动，是整体把握文本的基础，是理解场景、人物、细节的基础，也是对人物、对语言、对主题等一切有所感受的基础。同时，讲故事的过程，也是孩子们读书、复述、概括、提炼、理解、表达、交流的过程。

(陆志平，研究员，特级教师，国家语文课程标准研制组核心成员)