阅读教学中的两个偏向及矫正

[摘要］现行的阅读教学存在两个偏向，一是只重“悟道”忘记“学文”，二是只重“学文”，放弃“悟道”，这是阅读教学效益低下的根本原因。文道兼得，形式内容兼顾，才能走出误区，提高教学效益。

“因文悟道”，“缘道学文”是我国历代语文教学的基本思想。随着历史前进的脚步，“文”即语言形式逐渐发展演进，“道”的内涵与外延更是发生了根本的变化，以现代的观点审视“文以载道”，“道”应是文章负载的社会生活、百科知识、思想感情等，即文章的思想内容。但是这种基本思想合乎语文教学规律，直至今日仍具有普遍意义。然而，阅读教学实践中，在处理“文”、与“道”关系的问题上，却普遍存在着两个偏向，致使阅读教学始终未能走出费时低效的怪圈。只有克服这两个偏向，阅读教学才能走出误区，提高教学效益。

偏向之一：得“道”而忘“文”

以“道”为着眼点和落脚点，把“道”的获取作为教学的唯一目的，止步于所获取的“道”的准确、全面、深刻，而忽视对“文”的探究和学习，这是偏向之一。虽然这种偏向已经引起理论上的注意，并在实践中得到一定程度的纠正，但还依然严重存在。以下一个教学片断很有代表性：

师：为什么说赵州桥表现了我国劳动人民的智慧和才干呢？请同学们看看这座桥在设计和建造上有哪些特点。（播放赵州桥录像片断，生述赵州桥特点，略）

师：课文第2段具体写赵州桥的雄伟、坚固和美观，让我们一起学习课文，从中体会我国劳动人民的智慧和才干。（引读第2自然段）

师：哪些词句写出了桥的雄伟和坚固呢？（生读，师巡视）

师：让我们先欣赏赵州桥的雄伟气势吧！（打出桥面抽拉片，师抽动车马行人过桥的长片，生述哪些词句写出桥的雄伟，略）

师：课文中哪些地方写出桥的坚固呢？（生述略）

生质疑：桥下没有桥墩子，只有一个拱形大桥洞，怎么会牢固呢？

师：这个问题提得好。看老师做个实验。（师在两长方体立柱上平放一马粪纸板，上压重物，纸板下凹。又把那马粪纸板弯成拱形；两端分别撑在立柱底部上压重物数块，不见纸板下凹）

生甲：这个实验告诉我们，拱形桥上面压的分量可以超过平面桥。

生乙：古代劳动人民设计这种拱形桥真不简单。

师：是啊，赵州桥设计成这种拱形桥是以前从来没有过的，这种打破常规的做法叫做——

生：创举。

师：小桥洞有什么用处呢？请读有关词句。（打出赵州桥泄洪图投影）

生甲：发大水的时候，河水可以从小桥洞流过，对桥身冲击就小多了，而且可以节省石料。

生乙：李春真聪明。

师：他是石匠，是劳动人民的杰出代表。

这是《赵州桥》第2自然段教学的全过程，其优点显而易见：教学思路明晰，教法灵活多样，学生主体地位得到充分体现等等。通过教学，学生学到什么呢？学生清楚地知道赵州桥设计的特点和优点，深刻理解了这样设计的科学依据，充分认识到劳动人民的智慧和才干。不错，学生确实学到不少关于赵州桥的知识，并接受了一次形象的思想教育，在一定的程度上激发了民族自豪感。然而，这就是阅读教学的全部目的吗？叶圣陶先生说：“语文这一门学科是学习运用语言的本领的。”但是，在这个教学片断中，学生学到语文知识了吗？词句、朗读得到足够的训练了吗？没有。那么，我们将通过什么途径去学习掌握这一本领呢？值得注意的是，这个教学片断几年前就作为成功的教例见诸某教学期刊，不久前经过他人的一番改造又在另一刊物上粉墨登场，可见，这种满足于“道”的获取，忽略“文”的学习的偏向是何等根深蒂固！

与此相关的是十分盛行的披文入情说。刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”这“披文以入情”是就文学鉴赏而言的，语文教材中编入了大量的文学作品，因而，“披文以入情”对阅读教学来说在很大的程度上是必不可少，但这绝不是阅读教学的终点。以为披文入情就船到码头，大功告成，是对刘勰理论的误解，也是对语文教学的误解。

所以产生把“道”的获取作为唯一目的的偏向，有深刻的原因：（1）传统语文教学的影响。我国历代的语文教学，学文与读经，读史混为一体，而没有独立的语文学科，虽然主张“因文悟道”、“缘道学文”，但在实际的阅读教学中“道”始终是着眼点和落脚点，这与历代士子求学是为了求官，要为帝王和圣贤立言有关。1903年语文就从经学、史学、哲学、伦理学等混合教学中分离出来，而以学习祖国的语言文字为专职的，但传统的影响却绵延至今。（2）对学科性质的认识模糊。独力设科，就赋予语文学科与传统的混合学科截然不同的本质属性——工具性，虽然这早已写进大纲，但并未被所有人所认识，时下，有人以语文学科具有“人文性”为由，对“工具性”大加鞭挞，这就是很好的证明。更何况对学科性质即使有了正确的认识，要有效地转化为实践，也还有漫长的路程要走。（3）现行阅读教学理论的缺陷。在阅读实践中存在两种性质不同的阅读，一是文章阅读。通过阅读，学习百科知识，磨砺思想，提高认识，促进智力的发展；二是语文阅读，通过对语文教材中的课文的阅读，学习祖国的语言文字，积累语言材料和语文经验，学会运用语言的本领。在语文教学中，两种阅读都需要，课外主要引导学生进行文章阅读，而课内则必须引导学生进行语文阅读。然而，现行的阅读教学理论却笼统地认为：“阅读是一种从书面语言中获得意义的心理过程。”无视语文阅读的个性，把一切阅读都视为文章阅读。有了这种理论作为依据，在阅读教学的课堂上满足于对“道”的获取，就理所当然。（4）对教材的作用缺乏应有的认识。语文学科性质赋予语文教材“例子”的功能，叶圣陶先生有句名言：“教材无非是个例子。”这就要求我们在引导学生学习课文负载的内容，即认识社会生活，学习百科知识，接受思想教育的基础上，更要凭借课文引导学生学习语言，训练语文能力，培养语文学习的良好习惯。如果不认识到这一点，教学时就会把读“文”仅仅看作取“道”的途径，过河拆桥，得“道”而忘“文”。

偏向之二：学“文”而弃“道”

与此相反，有人片面理解语文学科的“工具性”，片面理解语文教材的“例子”功能，在引导学生学习课文语言时，往往出现一种急功近利的偏向，表现在：（1）缺乏对课文语言的充分感受体悟，理性介入太快。如，中年级课文《雨中》，文字优美，情味浓郁，格调清新，是一篇借以学习语言，陶冶学生性情的好教材。可是，教这篇课文的重点段时，有位老师只是让学生读一遍，马上抽象出总分的构段方法，然后让学生运用这种方法写一段话。（2）只见树木，不见森林，把完整的课文“大卸八块”，然后各自为政，进行训练。如，教《爬天都峰》，有位老师就进行了以下的训练：①出示课题后，集中教生字、新词，并默写。②教第1段，学习用“四素”法写一篇文章的开头。③教第2段，学用“天都峰真奇妙”的句式说话。④教3、4段，用“人称在前，人物说的话在后”的方式写话。⑤用“一会儿……一会儿”、“终于”、“居然”造句。⑥用“像”写一个比喻句。⑦仿照“乐呵呵”的词式写词语。⑧学习分号的用法，给一段话加标点……

不错，这两个教例都强化了语言文字的训练力度，尤其重视了语言学习的归宿——语言运用的训练，但是，这样教学显然存在很大的失误。语文学科不但具有“工具性”，还具有“人文性”，学习语言并非语文教学的唯一目的，进行语言训练时，必须渗透思想教育、情感的熏陶。从语文素质的构成系统来看，语文素质不仅仅是掌握语言操作技巧，还应是人的思想素质、道德素质以及审美情趣、人生态度、价值取向等人格因素的合理建构。单纯进行语言训练，而忽视形象的再现，意境的体验，韵味的品评，情绪的感染，将导致人文精神的失落，有失偏颇。对于这一点，人们已逐渐形成共识，本文不再赘述。就学习课文语言而言，这样教学是否有效呢？我们认为，也未必能达到预期的目的，因为：

其一，切断了语言学习的必经之路。掌握书面语言一般需要经历感受、理解，内化。运用的过程。感受理解是学习语言的基础。语言是思维的载体，表情达意的工具，这一工具独特之处就在于，载体和负载物不可分离，离开对课文内容，作者的思想感情的感受和理解，就无法领悟课文语言运用的优劣。内化是学习语言的关键。学生书面语言的学习过程．很大程度上是将外部的书面语言内化为主体内部的语言的过程，尤其是要把课文的语言材料内化为自己的语言材料，因为它是构筑语言能力大厦的建筑材料。而上述教法甚至完全忽视了语言材料的积累，更不用说吸收内化。切断语言学习必须经历感受、理解、内化的过程，而让理性过快介入，或把课文肢解成为“零部件”，让学生对形式或“零部件”进行机械的、东施效颦式的模仿运用练习，其所得只是死的，缺乏鲜活的生命力的东西，难以形成语言能力。

其二，忽视了情感在语言学习中的中介作用。对课文语言的记忆是内化语言的基础。《学习的革命》一书指出：“大脑的情感中心，也是很紧密地与长期记忆存储系统相连。”“高度情感因素的内容，我们都会很容易记住。”这就告诉我们，学生一旦被课文表达的丰富细腻的情感所打动，那么这种情感就能成为记忆内化语言的催化剂。当抽象的理性认识过早取代生动具体的感性体悟时，当完整的血肉丰满、情文并茂的课文只剩下支离破碎、韵味全无的“零部件”时，学生的学习往往是冷漠的、无动于衷的，其效果便可想而知了。

其三，违背语言学习必须借助语境的客观规律。在语境中学习语言事半功倍，这是语言学习的客观规律。对书面语言的学习而有，一篇篇文章中的情节、人物、思想、情感以及百科知识就是最佳的语境。这也就是为什么学习书面语言必须凭借一篇篇课文，而不能单靠翻阅一本本字词典的缘故。而上述的教法，则把一个个词语、句式等语言形式从内容中剥离出来，孤立地训练一番。离开语境学语言，必然事倍功半。

文道兼顾，相得益彰

“文”与“道”互相依存，“悟道”与“学文”相辅相成。这是语文学习的一条重要规律，遵循这一规律，摆正“悟道”与“学文”的关系，才能改变阅读教学费时低效的现状，获得课堂教学的高效益。

1．因文悟道，力戒到此为止。学习课文时，不能单纯围绕思想内容兜圈子，止步于对思想内容的条分缕析，阐幽发微，而应当在引导学生理解领悟课文的思想内容的同时，注重对课文语言的学习，强化语言文字的训练。具体做法是，①初读阶段，侧重认读感知训练。主要训练内容有：学会生字新词，要求做到读准字音、认清字形、了解词义；读几遍课文，要求做到眼到、口到、心到，初步了解课文概貌。②精读阶段，侧重揣摩品味训练。语言品味从揣摩书面语言意义的生成机制、领悟语言在特定语境中是怎样被具体运用的这方面入手研读课文而领悟这一点无论如何都离不开课文的内容、思想和情感，因而，品味领悟课文语言运用的精妙所在的同时，也深化理解课文的内容，思想和情感。③巩固阶段，侧重迁移运用训练。精心选择听与说、读与写的结合点，并以读写结合为重点，把从课文中学到的语言材料、表达方法、修辞手段等迁移运用于新的语境中，并转化为自己的东西。迁移运用不独在这个阶段进行，有时在精读阶段，可以在学生理解的基础上有机结合运用训练，以便使理解运用互相促进，只是在巩固阶段，对迁移运用有所侧重而已。④教学全程，重视语言材料内化训练。内化不同于机械的积累，结合语境的积累才易于被内化。阅读教学过程促进语言材料内化的途径，一是诵读，“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文也，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”二是在学文的各个环节，把积累与感知、品味、运用结合起来，凭借互动共振的效应，促进语言材料的内化。

2．缘道学文，力避急功近利。引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，使语言形式的掌握与内容的学习、情感的熏陶有机结合，融为一体。有位老师教《难忘的一课》就是这样：

（1）音乐激情。先播放音乐电视《七子之歌·澳门》，随后以“七子”是什么意思为楔子，简要介绍台湾1895年被日本占领，1945年抗日战争胜利后，才回到祖国的怀抱的历史。指出，“他们掳去的是我的肉体，你依然保管着我内心的灵魂”，不但唱出了澳门也唱出了台湾等祖国的儿子对母亲的一片深情。然后自然而然地引入新课，让学生把课文读两遍，找出文中最能体现台湾人民对祖国的拳拳之心，最能体现“我内心的灵魂”的一句话，即“我是中国人，我爱中国”。

（2）依线理脉。依照这句话在课文中出现几次，分别在哪里出现的思路，给课文分段。

（3）读写品议。接下来的教学，就围绕这句话引导学生深入领悟课文的思想感情，展开全面的听说读写的训练。比如教第三部分，老师就设置了以下的训练。

①写。课文这部分的内容有，“我”看见教室墙壁上挂着的孔子、郑成功、孙中山、诸葛亮的画像就眼睛湿润了。这些自己司空见惯的画像为何让作者双眼湿润，学生往往无法理解。教学时，老师让学生回顾从社会课或其他途径所了解到的，说说画中各是什么人，从他们的身上可以看出我们民族哪种品质或精神。然后，让学生选择其中一位，用几句话写出他是什么人，从他的身上可以看出我们民族的哪种品质或精神。

②品。文中有“这里原来画的都是日本的伟人，现在‘光复’了，画上我们中国自已的伟人”一句，有人认为“画我们中国自己的伟人”表达得很啰嗦，只要说“中国的伟人”就清楚明白，为什么还要加上“我们”和“自己”呢？你这样认为吗？为什么？

③议。“还有什么别的话比这句最简单的话更足以表达我这时的全部感情呢？”这句话的意思是什么？用陈述句该怎么说？课文为什么要用反问句？

④读。指导学生有感情地朗读。

（4）总结升华。结束时老师再次诵读“我是中国人，我爱中国”，对课文所表达的爱国情感加以总结升华，三言两语地介绍台湾的现在并预见它的将来，最后深情地说道；“我们热切期盼祖国的儿子台湾与母亲早日团圆，热切期待早日聆听他深情地唱一声“我回来了，母亲！”再次播放《七子之歌·澳门》。

在这四个教学步骤中，第三步是重点，其首要目标就是引导学生学习课文的语言。值得借鉴的是，老师借助音乐导入、深情的讲述、有感情的朗读等途径，把语言的学习置于浓郁的情感氛围之中，与披文悟意，披文入情熔为一炉。理解内容、领悟情感促进了语言的学习和运用，语言的学习和运用又深化了内容的理解和情感的领悟，文与道兼得，形式与内容兼顾，一举两得，相得益彰，从而大大增强了教学效益。

主要参考文献

1．施茂枝《阅读、阅读能力试解》（现代中小学教育，1999.11）

2．施茂枝《阅读教学新思维》（福建教育，2000.2）

附注

1．《叶圣陶论语文教育》，郑州：河南教育出版社1986192

2．《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社，1985.505

3．（美国）珍妮特·沃斯（新西兰）戈登·德莱顿著，顾瑞荣陈标，许静译上海三联书店1998（第2版）99

4．唐彪《读书作文谱》（语文学习，1998．11．6）