语文课堂教学有效性的再思考
新课程的推进不能只停留于一般的研究层面，而应当向纵深发展。我们必须研究，新课程的理念如何真正转化为促进学生发展的实践。没有学生的真正发展，语文课程改革就是无效的改革。因此，当前，我们亟待进行新课程理念下的有效课堂教学探索。
其实，语文课堂教学的有效性问题由来已久。几十年来，我们都在不断探索语文教学的实效性问题。经过广大语文教育工作者的努力，我们的语文课堂教学在提高实效性上有了很大的改观。但是，在新的课程改革中，由于我们对许多理论、理念的把握还不到位，因此，实践上再次出现了语文教学低效的问题。
我认为，衡量新课程的语文教学是否有效，可以从三个方面关照：1、有效的语文教学是关注全人发展的教学；2、有效的语文教学是促进语文学习的教学；3、有效的语文教学是呼唤效益意识的教学。第一点体现了语文课程目标的全面性、整合性，第二点体现了语文课堂教学存在的独有价值，第三点体现了在单位时间内教学要面向全体学生而不是少数尖子生的思想。一句话，学生语文能力、语文素养的发展是衡量教学有效性的根本标准。
如何才能更好的实现有效课堂教学呢？应该说实现有效课堂教学的具体方法、方式多种多样。不过，从目前的研究与实践看，我以为有几点需要特别重视研究、探索。
一、有效的语文教学呼唤新的学科理论支撑。
从语文教学改革几十年的发展来看，每一次语文教学的大飞跃，都是语文教育新理论的推动所致。比如，就语文课程的性质的研究成果而言，从政治性到工具性，又由工具性发展到工具性与思想性的统一，直至今天共识的工具性与人文性的统一，这是语文教育理论的研究成果。再如，中小学的语文教学要从“研究语言”走向“学习语言”，也是语文教育研究的新成果。这些研究成果有力地指导了语文教学的改革。今天，我们在新课改中，不但需要一般性的教学理论支撑语文教学的课改，而且，我们应当在语文教育上研究、提出新的具有“语文个性”的、科学的学科理论，并且应当及时吸纳现代阅读学、语用学、语境学、言语学、语感论等研究成果，重构新的语文教育学。
语文课程虽然不是一门科学，但作为一门课程，它具有科学性，因此，作为一门课程，它必须有自己的“语文教育理论体系”和“学校语文知识体系”。之所以目前语文教学出现摇摆，很大程度上是我们还没有建立稳定的学科课程教育体系。比如，单单对“语文”的理解，就众说纷纭，有语言文字说、语言文章说、语言文学说、语言文化说等。我以为，如果从发展的视角不断丰富语文的内涵与外延，特别是从学术的角度来阐发观点，都是正常的。但是，作为基础教育阶段的“语文”到底如何界定，这是个根本性问题，必须求得共识。正如一位语文界的专家所言，语文教学的效率问题表现在“教学”上，而根子往往在对“语文”的准确、深入的理解上。我认为，基础教育的“小学语文”课程必须认清自己的课程价值，特别是直接价值：培养小学生具有以语文能力为核心的语文素养。小学语文姓“语”名“小”。到底一篇课文在某个年级应该怎样实现“用教材教”？教什么语文知识？培养哪些具体的语文能力？这一点到现在仍是个值得探讨的问题。如果每位教师每节课都在随意地制定教学目标，那么，就是缺乏课程意识的表现。语文教育研究专家王荣生教授认为，许多语文教师根本弄不清自己的语文课堂上应该教什么、正在教什么。我想，这种认识不无道理。因此，怎样使语文课程在清晰的思想指导下实践？怎样才能使我们每一位教师每一天的语文教学少走弯路、提高效率？我以为，就必须通过深化语文教学研究，提出具有符合现代语文教育发展的新思想、新理念、新思路，并不断完善，建立起更为科学的、具有中国特色的现代语文学科理论体系，用以深化语文教学实践。这需要我们语文理论工作者与语文实践工作者联合攻关。
二、有效的语文教学要体现“教学”价值。
在语文课程改革当中，有些教师没有正确把握“语文实践活动”“语文习得”等观点，没有科学地认识到有些语文知识与方法需要“学得”的现实，也没有认识到学生是一个“发展不完善”的主体，思想认识是需要引导的现实，因而，把教师主导与学生主体、把有意义的接受性学习与合作、探究的学习方式、把学生的个性化理解与正确的价值引导对立起来。这样的教学，学生的语文学习不能走向真正的“自觉的”语文学习与语文实践，也不能实现认识的真正“生长”，课堂宝贵时间大量浪费掉了。其实，我们在语文课改中纠正的是在中小学系统传授语言学等知识的教学，而没有反对“必要的语文知识”的学习、传授。相反，我们必须研究，中小学到底需要教授哪些语文知识、如何教授这些语文知识；我们纠正的是不民主的、不倾听学生个性声音的教学，而并不反对教师必要的、关键性的价值引导。因此，语文教学不能搞新的形式主义，必须体现教师、学生、教学存在的真正价值，即“教学的价值”。
对于“教学”的价值，如果不站在“教学”的必要性上来考虑，而单纯从是否教了知识来考虑，可能教学也是低效的。因为小学生母语学习的起点并不是零，学生已经在六岁入学前具备了一定的口头语言的基础，一般来说，学生已经能用口头语言进行基本的生活交流，所以，学生对于经常运用的口头语言，特别是一些常用词语的意义，是已经理解的，这是日常大量语言实践中语言“习得”的结果。学生一旦在学校学习中掌握了相应的文字符号，他就可以把口头语言逐步转化为书面语言（之所以说“逐步”，因为这种“转化”也是需要训练的）。对于书面语言中的一些词语，如果是学生经常在生活中运用的，那么，我们教学就要考虑是否有必要花很多时间训练（除非在具体语境中，它具有了更新、更深的意义）。但是，对于那些不经常在口头语言中运用的词语，特别是运用中要考虑使用范围、感情色彩等的词语，教师就必须进行引导、启发、训练，脱离了教师的指导作用，学生就往往误解词语的使用。比如，有一个学生用“不耻下问”造句时，把自己向爷爷请教问题说成是“不耻下问”，就说明这个词语的使用需要点拨，不能模模糊糊停留于“虚心地向人请教”的理解。这只是举了个语言上词语学习方面的小例子。其实，无论是语言的教学，还是情感价值观的引导，如果教师存在与不存在都一个样，那么，这种“课堂”对于中小学教学而言，就往往是低效或无效的。课程改革中的一些教学，搞所谓自主、合作、探究的学习方式，搞所谓对话教学，搞所谓突出学生主体，而效果不佳的原因，不在于这些理念、理论本身有问题，而是教师忽视了课堂的“教学”价值，把理论简单、片面、甚至极端地拿到了课堂上，使得学习方式与学习内容、学习目标不协调，因而学生主体的学习能力、思想认识停留于原有的水平。