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试论美读

更新时间:2024-03-28 18:28:15

语文阅读教学,关键还在于读。但是,现在许多中小学生读课文还停留在唱读、念读状态。叶圣陶先生曾 指出:“看很多地区,小学里读语文课本还是一字一顿的,这根本不成语言了。中学里也往往不注意读,随口念一遍,就算是读了。发音不讲究,语调不揣摩,更不用说表达逻辑关系,传出神情意态了……”(注:《叶 圣陶论创作》,上海文艺出版社1982年版。)唱读拖腔拉调,念读呆板平直,实在不能发展读的能力。张志公先生早在六十年代就曾指出:“朗读应有基本要求,进一步要求,较高要求……较高的要求是显示出文章的风 格神采。”黎锦熙先生则把读分为“疏解的读法”、“论理的读法”、“审美的读法”。(注:应天常:《‘ 美读’浅论》,载《语文学习与研究》1989 年第6期。)我们应该提倡“审美的读法”,那便是叶圣陶先生所 说的“美读”。

美读是一种高层次的语文阅读方法。美读的目的在于传达语文课文所蕴含的美,获得美感,引起共鸣,从 而发展语文阅读能力。

就语文课文的阅读教学而言,它既是一种工具性的把握活动,又是一种思想性的认识活动,同时还有一种 审美性的感受活动,因此它就具有智育功能、德育功能,同时还有美育功能。

首先,它具有审美活动中存在的客观的美,那就是语文课文。因为语文课本中,编选了70%以上的文学课 文,这些文学作品既然作为教材而存在,就不同于作家创作这些作品时的主客融合状态,它已经成为了铅印物,是一种客观存在了。而文学作品集中体现了人们关于美的观念,是人们对于现实中美的事物的认识和掌握的 最高形式。这种形式,是作家把现实生活中的事物,按照美的原则,加以选择、概括,以其审美标准和审美情感,创造出来的鲜明、优美的形神兼备的艺术形象或情景交融的艺术意境。这些作品作为教材而让学生接受时 ,它们便是学生审美认识活动中的审美对象。因此,师生的认识活动同时也应该是一种审美活动。

其次,对这些客观存在的美的主观认识活动又是一种情感反映。列宁说:“没有‘人的情感’,就从来没 有也不可能有人对于真理的追求。”(注:《列宁全集》第20卷,人民出版社1958年版,第255页。)美感的 意识活动是最富有情感特征的。因为,语文课文既然大部分是文学作品,其中的形象、意境,必当激发起学生 的诸种审美感知,审美的联想和想象活动也会活跃起来。一方面,美感中形象的联想想象活动总是以情感作为中介,联想想象活动要受到主体(学生)情感的影响;另一方面,对形象的联想想象活动又将使主体的情感深 化、强化而更加丰富。

再次,语文课文的教学活动也是种种审美情感的共鸣活动。一方面,每篇课文都蕴含了作者创作时的情感 。陆机在《文赋》中强调过“诗缘情”的观点,刘勰在《文心雕龙》中甚至把文学作品称为“情文”。所谓“ 文章不是无情物”,写作总根在一个“情”字上;另一方面,学生的接受过程,在某种意义上说,也是一种情 感活动,从课文的形式美到内容美,都能引起学生情感的共鸣。教师是使学生的情感与作者的情感得以相通共鸣的主导者。因此,课文的阅读教学活动要达到这种共鸣的最有效的方法,便是训练学生美读。

叶圣陶先生强调学生阅读时的美感感受,不仅使阅读课文时的内容考究“理智地了解”,更在于“亲切地 体味”,从而“与作者的心灵感通”(注:《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。),达到对文学作品的美感共鸣。他因此而强调阅读时情感的感通作用、共鸣作用。那就是说,对于意识活动的客观存在 物——课文的认识,不是视为一堆死的铅印物,而是感受为鲜活的情感流动;同时,又是学生阅读时情感的流动。这一认识过程和情感过程是紧密相连的、统一一致的。只有阅读时读者与作者的心灵感通了,情感共鸣了 ,其学习语文的“兴味方面和受用方面才有莫大的收获”。所以美读是提高阅读能力的一种最重要的教学方法。

那么,如何进行语文课文的美读教学呢?如何使美读发挥美感效应呢?我以为,可以从如下方面展开:

一、提倡吟诵。叶圣陶先生说:“美读的方法,所读的若是白话文,就如戏剧演员读台词那个样子。所读 的若是文言,就用各地读文言的传统读法,务期尽情发挥作者当时的情感。”(注:《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。)戏剧演员读台词是“诵”,贴近生活的艺术性朗诵,一如叶先生说的“激昂处 还他个激昂,委婉处还他个委婉”。而读文言的传统读法就是吟咏。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》里描写的那位三味书屋的老先生,读书时自得其乐,读得把头“拗过去,拗过去”,真正是“尽情发挥了作者当时 的情感”,也融入了老先生自己的情感。

我国自春秋时期至本世纪初,以吟诵方式表现的诵读注重于涵泳、意会、体悟。这种美读方式绵延数千年 ,培养出无数名垂青史的大学者、大作家。杨雄“读千赋”,杜甫“破万卷”,古人就用这种吟诵的方式学习语文,却取得巨大的成就。本世纪初,叶圣陶、朱自清等先生都对吟诵方式推崇备至。吟诵实际上就是中国古 代人们学习语文的一种美读方法。清人贺贻孙在《诗笺》中指出:

李、杜诗,韩、柳文,但诵一二首,似可学而至焉,试更诵数十首,才觉其妙。诵至全集,愈多愈妙。反 复朗诵至数十百过,口颔涎流,滋味无穷,咀嚼不尽。乃至自少至老,诵之不辍,其境愈熟,其味愈长。

为什么反复诵读吟咏会“口颔涎流,滋味无穷”呢?因为吟诵时与作者的心灵感通了,产生了强烈的共鸣 。吟诵时把课文的美与学生领悟到的美融合在一起,所以“诵之不辍,其境愈熟,其味愈长。”

今日课堂中的条分缕析,是一种斩头去尾的冷冰冰的知性分析方法。所谓头,就是学生最初对课文的朦胧 的、混沌的,体现出模糊美的感性领悟;所谓尾,就是在整体的感性领悟和知性分析基础上的整合性的理性深入。而吟诵的反复由于伴随着认识主体和课文客体的情感融合作用,学生一开始就表现出对课文的整体知觉性 表象的综合领悟(感性),然后进入分析的理智所作的一些简单的规定(知性),最后经过许多规定的综合而达到多样性的统一(理性)。马克思在《政治经济学批判导言》中以人口为例,说明过人的认识过程就是这样 从感性到知性再到理性的过程。由于课文蕴涵的审美因素作用,也由于吟诵中学生对课文美的内容的领悟,他们的认识就可能是从感性到知性到理性的整体过程。吟诵从其生理机制上说,也是整体的、系统的综合性过程 。当视觉器官——眼睛——开始感知到语言文字,马上就会把感知的信息反映到大脑,大脑立刻对信息进行处理、加工。如前所述,由于语文课文的审美情感因素,就有可能激发起学生相应的情感体验与之伴随,由口将 这些情感信息传达出来。同时,听觉器官——耳的参与监控,再把信息反馈回大脑进行进一步调控,因情感意向的伴随而逐步加强,直至相互契合,口耳眼脑这些器官的协调统一是在瞬间完成的,并无一步一步明显的分 析推理,反反复复中认识会产生飞跃,出之于口,明乎于心,吟诵的审美过程自然而形成。所以古人有所谓“ 读书百遍,其义自现”之说,叶圣陶先生认为“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”。古人就是以 吟哦诵读、涵泳咀嚼的美读方法学好了语文,似未见今天这样的条分缕析。

二、注重语感。叶圣陶先生曾指出:“文字语言的训练,我以为最重要的是训练语感。”(注:《叶圣陶 语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。)过去,语感训练并未真正引起语文教育界的重视,近些年来,鉴于对素质教育的省悟,许多有识之士在对语文教育重新审视之余,开始积极呼吁语感在阅读教学中的归位。 所谓语感,从心理学的角度看,就是对语言文字的情绪情感性的直觉领悟能力。所谓直觉领悟,就是对客体的直接领悟。它不同于反映事物表象属性的感知觉,而是在瞬间调动起头脑中所有的潜知,跳过许多中间环节, 直接从整体上迅速准确地把握事物的本质与内涵的高级认知形式,是感性与理性的高度融合,它具有直接性、整体性、敏捷性、深刻性,同时还融汇着情绪情感性。语感正是这样一种能迅速透过语言文字的表面符号而直 接洞悉它的内涵的直觉能力,这种直觉认识过程尤其伴随着主体的情绪情感意向。所以也可以说语感是一种对语言文字的直觉的情感感受能力,甚至可以说是一种审美感受能力。夏丐尊先生说:“一般作教师的…对于文 字应有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’。在‘语感’敏锐的人心里,‘赤’不能只解作‘红色’,‘夜 ’不能只解作‘昼’的反对吧……见了‘新绿’二字,就会感到希望焕然的造化之工,少年的气概等说不尽的 情趣。见了‘落叶’二字,就会感到无常、寂寥等说不尽的诗味吧。”(注:转引自周振甫:《夏丐尊谈中学语文教学》,载《中学语文教学》1986年第6期。)“新绿”、“落叶”作为语言文字, 表面上不过是一种形 式符号,但蕴含着种种“情趣”或“诗味”,这些情趣与诗味,实在是语言文字的种种神韵、种种情感意向因素,也是一种审美因素。要领悟到这些因素,便要有语感能力。在读诵时具有这种语感能力,便能形成美读。 叶圣陶先生在论述语感时说过:“凡是出色的文艺作品,语言文字必须是作者有趣的最贴切的符号”,“读者若不能透彻地了解语言文字的意义和情味,那就只看见徒有迹象的死板板的符号,怎么能接近作者的旨趣呢? ”(注:《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。)在阅读教学中,如何使语言文字不致成为“ 死板板的符号”呢?那便要注重语感;而语感的注重,由于情感因素、审美因素作用,反过来又可以形成美读 。美读时对语感的深入体验,才能“接近作者的旨趣”。这二者是相辅相成的,相连相贯的。例如周立波的《娘子关前》(高中第六册),结尾写道:

……正要找地方睡,突然看见一家人家的墙上有四个巨大的字:

还我河山

字态极雄壮。看了这雄壮的字,又想起了我们夜间的经历,我得承认,我是再也忍不住落泪的许多人中间 的一个。

初看这段文字,似乎没有什么美的地方,好象也只好如平常般朗读。但这些文字符号,要结合全篇仔细体 会。因为文章写行军途中的见闻与感受,表达抗日军民的爱国热情和与敌人殊死战斗的精神。所以,“还我河山”几个大字就有千钧之力。这正是人民力量的凝聚,所以作者“看了这雄壮的字”,就“再也不忍不住落泪 了”。这些文字恰恰是作者的最贴切的表达情感的符号,应该读出那“雄壮”,读出那激动,读出那昂扬,读出那禁不住落泪的情感和被感动的激越,以及蕴涵其中的爱国情味,感受到那激昂之美,雄壮之美。要使学生 真正掌握,必须要体会语感,尤其是那壮美的感受,必须要美读才能获得;语感的加强,又使美读的效果引入对课文的深入理解。所以,不要以为语言文字平实就不可能美读,其实,只要体味了语感,汉语言文字是最能 美读的语言文字。

三、调动想象。陆机在《文赋》中说,当人进入联想与想象的时候,便“情tóng@①lóng@②而 弥鲜,物昭晰而互进”。这时,众多的形象纷至沓来,空虚的,具体了;无形的,有形了;寡情的,含情了。人们通过想象活动,把自己的情感熔铸到感知的对象中去,从而加深对客观事物的认识与理解,也加强着审美 感受。美读的好处在于与作者的心灵感通,引起对作品的情感共鸣。情感是始终伴随着联想与想象的,调动起联想与想象,也就调动了审美情感。

首先,要调动起学生生活经验的参与。亚里士多德说:“记忆和想象属于心灵的同一部分,一切可想象的 东西在本质上就是记忆的东西。”(注:转引自《心理学》,华东师大出版社。)因此有人认为,想象不过是扩大或加以组合的记忆。记忆表象材料实际是人们感知事物的许多经验的积淀。联想就是在当前感知或记忆表 象的基础上产生的,它是由当前感知或回忆某一事物,而引起对与其在时空上接近、在情状上相似、在特点上相反相比照的事物的回忆。而想象又是在联想的基础上的许多事物的重新组合,是对诸多事物的加工改造而创 造出的新形象。没有诸多生活经验的参与,联想想象便不可能产生。只有调动起了学生的生活经验,特别是审美经验,产生了联想想象,对语言文字的感受才会产生相应的美,美读便有了可能。例如读《背影》,先让学 生讲述些与父母亲人之间的感人故事;读《春》时,可以让学生回忆或描述春天的景色等等,引起他们的联想与想象,同时也就激发起与作者相类似的情感。

其次,造成一种氛围,使学生进入联想想象空间。在特有的氛围下,学生的联想想象活跃,美读的兴趣更 浓,情味更突出。例如于漪老师在教《听潮》时,一开讲就用诗意的语言造成一种氛围:“同学们,你们看见过海吗?听过有关海的故事吗?……海啊,无边无际,神秘莫测,有时它平静温柔,海鸥掠过水面,在海空之 间盘旋翱翔;有时它汹涌澎湃,浊浪排空,怒号咆哮……”(注:《特级教师谈教学》,福建教育出版社。)老师的诗意描述造成的氛围,对于调动联想想象,激发情感因素深入美读层次,实在是一种催化剂。有时,教 师采取音乐或图画,给学生造成一种听觉氛围或视觉氛围,也可以将学生带入联想想象空间,例如读《春》时,一边播放古典乐曲《春江花月夜》;读《天山景物记》时,首先展览天山风景图画等。

再次,进入特定情境,让学生有身临其境之感,不仅想象大增,而且情感激越。情境即为意境,一篇课文 的作者,往往在作品中创造出种种意境。阅读时,如何使学生进入作者所创造的意境中去,对造成美读效果是极为重要的。例如孙犁的《荷花淀》,以诗意的笔触描绘了白洋淀的优美的景色,以四个“白”:“洁白的雪 地”、“洁白的云彩”、“银白世界”、“洁白的小褂”,展现出一幅静谧高远、清幽温馨的境界。这种温馨宁静的境界,又与残酷险恶的战斗场面形成鲜明的映衬,渲染出内蕴极深的爱乡爱国的情感。只有深入想象, 才能把握这一境界;只有进入这一境界,美读方可形成,才能与作者的心灵感通。教学的责任,就是教师以同样诗意的描述,将学生带入这一境界,通过美读,把握作者的旨趣。文学作品教学引入一种情境并不难,其他 文章亦可引入一种情境,调动起学生的想象来的。例如鲁迅先生的《拿来主义》,就可以将“闭关主义”、“ 送来主义”、“拿来主义”相对比,用先生那个比喻“我们之中的一个穷青年,因为祖上的阴功,得了一所大 宅子”,引入一种境界,让学生去发挥想象,进而体味语感,进行美读。因而枯燥的议论文也可能读出美来,接受的效果可能就更好些。

总之,美读是语文阅读教学的好方式,是一种高层次的要求。达到这一层次,语文阅读能力可望大幅度地 提高。叶圣陶先生说得好:“读得很美了,也理解得差不多了。”