自主探究性语文教学模式研究

研究背景：

上海市基础教育二期课改的一个重要项目就是开展“研究性学习”，素质教育重要着眼点是要改变学生的学习方式，也就是改变学生在原有的教育、教学条件下偏重于记忆和理解、立足于接受教师知识传输的学习方式，帮助他们形成一种主动探求知识，并重视解决实际问题的积极的学习方式，这是一种有利于终身学习、发展学习的方式。采用以问题为中心的主题式研究学习的途径，即让学生去主动地获取知识，应用知识，解决问题，从而使他们创新精神和实践能力的培养和发展有了切实的落脚点。

本课题研究顺应基础教育整个大的改革趋势，探讨语文学科教育教学模式的更新、学生学习方式的转换。在语文教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，增进思考力和创造力，从而培养学生的创新精神和实践能力。

理论研究：

1、自主探究性语文教学模式的内涵

这个模式的目标指向是培养学生自主学习自主探究能力，这个模式的建构过程是以渐次开发学生自主探究能力来实现目标的。

自主：

我们先从学习的维度和过程两个角度来定义自主学习：

学习——如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体说来，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导和调节，其学习就是被动的、不自主的。

学习过程——如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。反之如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。

再来看探究的含义：

美国《国家科学教育标准》中的探究定义实际上认可了这种划分：“科学研究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”自主探究性语文教学的“探究”就是第二个意义的延伸，即在广义的语文学习过程中，学生用以获取语文知识、领悟研究者所用的方法而进行的活动。

最后分析这里的“模式”：

自主探究性语文教学模式不只是一篇课文的教学模式，也不只是一个单元的教学模式，它实际上是由一系列渐次变化的教学模式组成的系统模式群。师生在自主探究性语文教学中的主客体关系是相互主体渐变关系，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，两个主体在语文教学过程中是在变化的，特别是学生的成长变化之大是非常明显的。教师自身也在变化，而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。学生的主体作用逐渐增强，教师的主体作用逐渐隐蔽，逐渐减少。放大一点看，更能看出其区别。比如由小学而中学，由中学而大学，由本科生而硕士生、博士生，很显然学生的主体作用渐次增强，由依赖教师，到依靠教师，到独立学习，到形成独特学习风格，到研究学习过程有所独创；老师的主体作用由保姆式到师傅式(手把手教)，到导师式，教师主体作用的发挥越来越少，越来越隐蔽。叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质：“教是为了达到不需要教。”也就是说教师是由教逐渐走向不教的。大如此，小亦然。就某个学段而言(比如初中段、高中段)也是如此。原因主要有两个：其一是语文教学活动从总体上看一直处于层次不断变化、发展和上升的过程，这必然从外部对学生的主体性和客体性及与教师的关系产生重大影响；其二是学生自身随着年龄的增长，其生理和心理也一直处于变化、发展之中，这必然从内部直接地影响着学生的主体性和客体性及与教师的关系的变化、发展。必须强调的是顺应变化而不是超越变化，因此必须渐进，不能跳跃。这中间必须有个按部就班的渐进变化过程，因此必须创造系列的渐次变化的教学模式组成的系统模式群来适应师生关系的变化。

所谓自主探究性语文教学模式是指在语文教学中，学生主动探求问题的学习，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象，掌握规律，获取知识，调查了解社会，深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题的活动。后现代主义课程专家指出：“适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。”

（2）自主探究性语文教学模式的组织形式

组织形式有三种，包括：个体自主式，小组合作式，班级讨论式。

（3）自主探究性语文教学模式的学习的条件

1、学生：

学习必须以一定的心理发展水平为基础，也就是要“能学”；必须以学生的内在学习动机为前提，也就是要“想学”；必须以学生掌握一定的学习策略做保障，也就是要“会学”；必须以意志控制为条件，也就是要能够“坚持学”。

2、教师：

当教师对探究教学持积极态度和坚定的信念，所具备的内容知识和推理能力等于或高于课程要求，以及掌握了具体教学技巧时，探究教学获得最大成功。研究表明在态度方面那些提倡民主的课堂环境、允许学生自由交流、给学生自主权的教师往往表现出更多的探究行为倾向，而那些主张严格控制、讲究课堂秩序的教师则较少表现出探究教学的愿望；不管是什么样的探究教学，当它与教师、学生协调一致时效果最好。

（4）自主探究性语文教学模式策略

1、设计探究活动的结构

当在熟悉环境使用熟悉材料时，探究教学最成功；教师可以通过设计探究活动的结构来减轻探究的逻辑要求。

2、开放解决问题的过程

问题解决过程的多样性会导致解决结果的多样性。我们所处的现实世界充满着丰富并复杂的信息，当我们对这些信息以各种方式进行组合加工时，有可能解决不同的问题，达到不同的目标，开放性是时代的要求。针对开放式问题学生往往有各种不同的反映或回答，因此对教师来说比较难以进行评价。可以采用以下几方面对学生活动进行评价，首先教师可以准备一份列举各种苦恼答案的表格，按照教学特征将这些可能的答案进行分类。在上课期间，检验学生实际给出的回答，并将答案记录到表格相应的空栏中，评价指标可以包括思维的流畅性，即每个学生面对开放性问题能够给出多少合理的解答；思维的灵活性，即每个学生能够发现多少不同的思想；思维的创意性，即学生表达的思想是否有原创性。思维的流畅性和灵活性指标属于定量评价范畴，而创意性指标可以定性的评价指标。另外我们要注意学生表达自己思想的不同表征形式，我们发现一些学生擅长用文字清晰地表述自己的解答，而另一些学生则能以符号表达自己的观点。

3、凸现学生的自主学习

教学顺序变“先讲后学”为“先学后讲”。也就是说，把学生自己能够掌握的学习内容让学生通过自学、讨论先行解决，然后教师再针对学生不能掌握的内容进行重点讲解或指导，体现“以学为本，因学导教”的教育思想。与结构化的教学不同的是，自主探究性教学不可能完全在教师的控制之下，研究过程的演进往往无法预料，教师不仅要提供学生方法上的支持，还要帮助学生随时可能遇到的困难。

4、寻求技术支持

比如寻求计算机的支持来求解问题。建构主义认为学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。按德利的定义认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者内部如学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。认知工具作为一种思维技术，它与传递技术的不同在于：由学习者控制而不是由教师或技术控制的；用来促成学习者对所学领域进行努力思考、并达成一些在没有工具情况下难以形成的想法，而非用来简化信息加工或使任务相对更容易的。根据认知工具理论，借助外部的认知工具可使学习者的思维活动外化，有利于高级思维的教学监控；而同时合理设计和使用的外部认知工具能激活认知和元认知策略，从而促进反省思维。显然，新兴的多媒体教学技术提供的专业数据库软件、数据分析处理软件等可成为理想的认知工具。

（5）自主探究性语文教学模式范型

我们这里说的自主探究性语文教学模式范型，是对自主探究型语文教学活动加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达其结构、关系、状态和过程的教学行为范型。它源于自主探究性语文教学实践，但又不是实践原形的复现，而是依据已发生过的教学实践活动和经验，经过思维上的加工制作出来的一种概括化的教学活动认识形式，是一种可供参照模仿的教学行为样式和构架。我们对教学模式的阐发试图实现概括、简约、完整、有序，具有可操作性（或行为性）、范例性（或仿效性）。

上述步骤对我们自主探究性语文教学模式的构建很有启发，根据语文教学的三种课型可以将模式范型分为三类。

第一，基础型语文课中的研究性学习，它的一般程序是：

1、自读感知，酝酿研究的题目，这个环节主要是学生阅读课文，教师的作用就是要创设情境，让学生很有兴趣地走进课文。

2、思考提问，确立研究的题目，这个环节主要是学生把思考的问题拿出来讨论，然后确定本课研究的主要部分和主要题目。

3、查阅信息，认真地分析研究，这个环节主要是学生上网查阅相关的信息，进行研究。

4、讨论争辩，交流研究的结果，这个环节主要是学生交流不同看法，认识逐渐趋于一致。

5、存疑留问，激发新的生长点，一篇课文的教学不是也不可能是把所有问题都解决，而是留下一些疑问，让学生继续思考研究。

基础型语文课中的研究性学习，其基本特征是：第一主体性，从学生出发，由学生提问，提出本课主要研究解决的问题，通过学生讨论，由学生来解决问题。第二是开放性，课不是全预设的，而是开放的，在开放的环境下学生才会有思想的火花，超出了教师的备课准备，提升了学生，学生主体精神得以高扬。从文本出发，跳出文本，（否则死在言下）；回归文本。从语文出发，跨越语文，（否则陷进井里）；聚焦语文。从学生出发，提升学生，（否则停滞不前）；开放学生。从今天出发，超越今天，（否则留在昨天）；发展为本。第四，网络化，充分利用建平中学学生人手一机的优势，充分利用电脑网络化的延伸功能、信息查找功能、交互功能、桌面共享功能。

第二、拓展型语文课中的研究性学习。试图增加学生文化积淀的同时，提高独立研究能力。有两项工作，首先是每课一诗，即按学号轮流，每次语文课由一位同学介绍一首诗歌。其程序是：阅读感悟——分析研究——制作课件——宣讲交流——熟读背诵。其次是每月一书，即教师每月推荐一本文化名著给学生阅读，其程序是：自读体会——书摘笔记——分析研究——写作书评——讨论交流。

第三、研究型语文课中的研究性学习。即以课题为载体的语文研究性学习，其程序是：

从学生方面说：1、了解学习目标——2、了解研究的一般流程——3、提出问题或形成课题——4、提出设想或研究方案——5、讨论或可行性论证与答辩——6、具体实施研究方案——7、研究完成，形成结果——8、小组或全班交流——9、小结或中期总结。学生的作用在于积极思考，积极研究，无论是知识的感知、理解、掌握过程，还是巩固、应用过程，都是在思考活动中，在脑力作用下完成的。苏赫姆林斯基说：“一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变得更聪明。”因此他的主要智慧努力应该用在思考和研究上。

从教师方面说：1、进行学习说明——2、相关知识介绍——3、激发疑问或介绍课题发现与选择——4、个别指导——5、组织讨论或答辩论证会——6、适时指导——7、分析质疑——8、组织评定——9、提出建议或组织答辩。教师的作用在于指导学生学会思考、学会研究，苏赫姆林斯基曾经说过：“如果学生在青少年期还没遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。”有经验的教师，不仅要向学生揭示材料的实质，而且要教会学生思考，使他们也能独立做出研究，在研究中发现新知。教师创设情境，把教科书里的知识转化为问题，引导学生探究，帮助学生自己建构知识。

（6）自主探究性语文教学模式的评价：

评价的着重点：

更重视过程。自主探究性语文教学模式重视学生的语文研究性学习的实践过程，而不是仅仅看重研究的结果。评价学生研究成果的价值取向重点是学生参与研究的过程，诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集、处理和判断等。重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性。

更重视应用。自主探究性语文教学模式强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能，应用到实际问题的提出和解决中去，关注诸如社会的文化问题、环保问题、科技发展问题、人文精神问题等等，在问题的提出和解决中主动获取知识、应用知识，既促进学生对知识价值的反思，又加深对知识内涵的理解和掌握，形成知识的结构和网络。

更重视体验。自主探究性语文教学模式非常关注学生在掌握语文技能、解决社会实际问题中，对语言文学的体验，对研究过程的体验，学生在语文学习和实践中既发展了语言能力、观察思维能力，又获得了大量的感性认识。因此它的评价十分强调学生在研究过程中的体验，包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。

更具有灵活性。自主探究性语文教学模式更强调灵活运用。有人说，研究科学如同追求爱情，太注重技巧，往往会导致无效。正因为强调过程体验，强调应用，所以评价是弹性是，是灵活的，是更多地给学生以选择的权利和自由。

评价的形式：

自主探究性语文教学的着眼点是激活学生的“知识储存”，激发学生关注社会的意识，培养发现问题、解决问题的思维能力和实践能力，而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值。因此评价大多不是常模参照，而是目标参照。简明、直观、具有诊断性。

小论文、设计方案、演讲、口头答辩是评价的基本形式。

5、自主探究性语文教学模式纵向发展过程及其课例

如上所述，从宏观纵向来看，自主探究性语文教学模式，教师与学生按照下列轨迹发生变化。

师：保姆式——————师傅式——————导师式

命令式的权威型——感染性的激情型——同情性的民主型

生：依赖——依靠——独立——独特——独创

教师：主控——主导——引导——限制性开放——开放——放开

学生：被动——觉醒——主动——有条件自主——自主——独立

（预设） （预设加开放） （开放）

学习方式： 浅层次 深层次

量 质

模式课例：

（1）、教师为主

顾名思义教师为主，就是教师在语文教学过程中占据主要位置，处于中心地位，或宣讲，或追问，或引导，或启发，教师在语文课堂教学中起控制作用，他支配教学的各个环节及发展走向，支配整个教学过程，他对学生、知识载体（语文课本）有制约作用。但是学生在教学过程中并非始终被动的，由“宣讲式”到“追问式”再到“思维启迪式”，学生的活动是逐步增加的，学生的主体地位是逐步上扬的。从课的开放度看，是由完全预设走向具有一定的开放度。

1、宣讲式：

以老师宣讲为主，辅之于学生活动。这种模式适宜于起始年级教学的起始阶段，或者是范围较大的讲座性质的语文教学。这种模式要求教师宣讲讲究言简意赅，结构条理清晰，学生易于把握，同时注意生动性，有较强的吸引力；要求学生活动要跟上老师思维节奏，理解老师的教学要点。从开放度看，这种课型是完全预设的，教师按照自己预先设计、准备的讲稿依次讲来。

2、追问式：

李政道：学问，学会问，学会思考，不是学答案。追问式就是要让学生学会思考，这种方式主要运用于阅读教学过程中，着眼于培养学生的纵深思考的能力。其基本环节是：按照文章分析鉴赏的逻辑关系确定问题，纵向排列，逐层追问，学生分别思考讨论，最后提请学生思考明确教师追问的逻辑轨迹。追问式实际上是教师通过自己的问话方向，给学生一个样板。让学生学会提问，学会思考。从开放程度看，这种课型是基本预设的，所有问题都是预先设计的，学生的回答也基本在教师控制之中，学生有些回答在预设之外。

3、激情引智式；

这其实是“以情启智以美引真”，其教学程序是：情感导入、创造气氛（美的引导）——激情引智、分析入理（美的发现）——感悟真情、引发真知（美的升华）。具体地说就是：教师披情入文引导学生走进课文，体味真情，学生领悟获得真知，自己走出课文。模式体现了课堂审美活动的三个环节：1．由“形”到“情”的感受美；2．由“情”到“理”的鉴赏美；3．由“悟”到“发”的创造美，情感导入、创造气氛可以采用陌生化手段，也就是将学生所熟悉的材料转化为陌生的对象，使学生感到新鲜，并快速聚合自己的审美注意。

4、思维启迪式：

通过大量生活和写作实例，让学生掌握一种思维方法，学会思考，主要用于写作教学中。基本环节有：事例导入，意在激发学生学习兴趣；思维方法阐述，意在使学生明理；多方印证，意在巩固学生对思维规律的认识；迁移训练，意在让学生在游泳中学会游泳，在创造中学会创造；参考范文，意在让学生从中获得启发。从课的开放程度看，这种课型的结构和材料是完全预先设计的，但是学生的回答问题具有一定的非预设性，他们有一定的选择余地，这就要求执教的教师临场应变要机敏，事先的准备也要充分。

（2）、师生平等

与“教师为主”的课堂教学模式相比，师生平等的教学模式，学生的主体作用得到更充分的发挥，学生主体地位进一步增强，学生以平等的身份与教师互动，教师扮演咨询者、辅导者和学习动机激发者的角色，教学采取民主参与方式，在教学目标设计、教学组织、教学方法等环节选择上寻求学生的反馈信息，并据此作出相应调整。教师简问，学生多思。教师鼓励学生发表个人意见，注重激发学生的学习积极性，让学生认识到只有通过每个人自身的努力，才能实现师生共同的课堂教学目标。从课的开放度来看，预设程度明显降低，开放程度明显增加。

1、整体阅读式

所谓“整体阅读”语文课堂教学模式，是指在语文阅读课堂教学过程中对课文侧重整体把握、整体理解的一种教学模式，这种教学模式着眼于文章的整体，注重理清内部的相互关系，从宏观上居高临下驾驭文章，领会文章的主旨内涵，吸收文章的精髓养分。其结构是：首先是感知，感知文章统一的整体，它要求初读感知时，不急着分层分段，肢解课文，而是要使整篇课文在学生眼里成为一个格式塔，即知觉整体。叶圣陶说得好，学习课文第一步应该“通读全文”、“知道文章之大概”。当然这时对课文的把握仅仅是浑沌的、朦胧的，处于认识的初级阶段。在浏览课文，弄清写作对象，了解基本倾向，划出疑点、重点的情况下，接下来讨论分析疑点、重点，初级阶段鸟瞰式的把握，对局部疑点、重点的分析，起着非常积极的作用，只有站在一定的高度，才能对局部分析得更准确、透彻。一旦局部的疑点弄清楚了，文章重点部分的意义及其在全文的作用明确了，再回到整体，综合全文内容，把握文章主旨，实现对文章整体的理解，理解是对文章由感性认识过渡到理性认识，它是阅读实践的核心活动，这里的一个关键问题是教师要抛出一个能够统摄全局的又是很有价值的问题。上述学习从整体到局部再到整体，“带着学生从文章里走个来回”（张志公语）。对文章有了比较全面而透彻的了解，然后过渡到鉴赏评价，对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价，注重和同类文章比较，提出自己的独到的见解、观点，赏析和评价文章。从课的开放程度来看，有一定的预设性，主要体现在整堂课的教学结构及关键问题的抛出，但开放度已经比较大，学生在争论辨析的过程中有许多内容是无法预设的。

2、以线串点式

一篇课文原本具有很多问题，撒开来有许多点，这样教学很容易肢解一篇完整的美文，如果抛给学生一条线，让他自己去把文章的脉络串起来。其教学步骤是：教师在教学起始，就将阅读的主线交给学生，让学生沿着这条主线去阅读文章，讨论鉴赏。这种课型学生活动余地比较大，开放程度也比较大，教师预设的主要就是抛给学生的主线，学生在阅读过程中的感受体验以及提出的问题就是非预设的。

3、引爆式：

教师提出一两个富有启发性的话题，话题缘自课文，又伸向课外，激活学生思维，好比点燃一根导火索，让学生自己去爆炸，让学生进一步生疑、提问，通过阅读课文和课外材料，自己寻找答案，然后课堂上交流。从开放程度来看，非预设性占了很大比重，开放度比较大，学生带着问题自学可以获得许多自己独到的见解，这是老师无法预设的，教师必须善于调动学生之间的相互讨论，善于发现学生的正确意见，引导学生思考走向。

4、供料式

提供学生大量的阅读背景材料，这些材料与课文有一定的关系，或与课文反映同一历史背景，或与课文表达形式接近，或与课文作者观点立场相左，让学生结合课文阅读思考这些材料，形成感想，展开讨论。这种供料式的教法，强化学生自主阅读，强化学生在自主阅读过程中的独到体验，对培养学生的自主意识具有重要作用，从开放度看，显然非常大，教师的预设程度和控制程度很低，主要体现在资料的选择和讨论过程的组织上。

5、“以情启智以美引真”式

其教学程序是：情感导入、创造气氛（美的引导）——激情引智、分析入理（美的发现）——感悟真情、引发真知（美的升华）。具体地说就是：教师披情入文引导学生走进课文，体味真情，学生领悟获得真知，自己走出课文。模式体现了课堂审美活动的三个环节：1．由“形”到“情”的感受美；2．由“情”到“理”的鉴赏美；3．由“悟”到“发”的创造美，

（3）、学生自主

自主式

学生主持人（按学号轮流）主持课文学习，老师完全让位给学生，由学生组织学生讨论，研究赏析课文。学生处在教学活动的中心，实现学生完全自主学习，实现教到不教的逻辑过程。1999年11月19日我在我执教的上海市建平中学高二双语班上《雨霖铃》，听课对象有人民教育出版社、天津、江西、山西的专家、语文教师，著名语文教育家刘国正、于漪等都来听课，我采用的就是学生自主式的教学。（教学实录见后）结果效果很好。

成效意义

自主探究性语文教学模式的课题研究具有一定的理论价值及实践意义。

重构语文课堂：在实施过程中，改变教师单方面控制课堂的预设式教学现状，代之以学生自主参与、师生平等对话的自然情境教学，有助于培养学生的自主意识。

探索教学模式：探索一条适合师生关系发展变化的语文教学模式，努力实现学生由依赖教师到独立自主学习的转变，实现由教到不需要教的转变。

改变学习方式：改变以往学生单纯接受的学习方式，代之以多种学习方式并存，注重发挥学生学习的自主性和独立性，充分挖掘学生的智慧潜能，激发学生的创造力，有益于在实践中培养学生的创新精神和研究能力，促进学生语文水平和综合能力的提高。

提高教师修养：语文教师在参与课题研究的过程中，自身素质修养得到较大提高，教师研究的意识和研究能力也有了同步发展。

研究启示

现代课程不仅仅是教材是教学内容，而且还是课程主体、课程创造者——教师和学生，课程是师生共同建构的一个过程，是师生共同探求新知的过程，是师生体验的过程，是师生之间交互作用、不断建构与提升的动态化生长性的过程。

一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程教材作载体，开发一种适合研究性学习方式的新语文教材，这是本课题研究的新的生长点。