要善于把理念变成教师个人化的观念

>新课程表面上是“课程”的改革，实际上是由“课程改革”牵动“教师发展”。可以认为，新一轮基础教育课程改革的关键，是推动一大批“新教师”的出现。具体地说，新一轮基础教育课程改革的关键，在于新课程的基本精神是否能够引起教师的个人化教育观念的转换，并由教师的个人化教育观念的转换引起教师个人化教育行为的改善。

过去人们往往将“教育中人”分为“理论工作者”和“实践工作者”，理论工作者可能是大学教师，也可能是专门的研究机构的研究人员，中小学教师则一般被称为“实践工作者”。这种划分虽然可能找出明显的凭证，却掩盖了另外的事实：几乎每个中小学教师都有自己的“想法”，他们有自己的“思考”，他们在解决某个教育问题时甚至会“三思而行”、“想方设法”。

我们得承认并重视教师的个人化教育观念。某些教师的个人化的教育观念可能比较“丰富”，另一些教师的个人化教育观念可能比较“简单”；某些教师的个人化的教育观念可能比较“开放”或“进步”，另一些教师的个人化教育观念可能比较“保守”或“落后”。某些教师可能已经将自己的个人化教育观念“说出来”或“写出来”，另一些教师可能愿意保持“沉默的大多数”，虽有大量的主张、意见，却甘于成为“默默无闻”的教育的守望者。这些默默无闻的教师就这样一直很有耐心地守望着他身边的教育，很有耐心地守望着他身边的孩子，很有耐心地守望着自己的教育行为。

无论是否已经明白地提交、宣讲、发表出来，教师总有自己的内在的、内隐的个人化教育观念。当教师在解决某个教学问题或者当教师在与某个学生、学生家长谈话时，教师的这些内在的、内隐的教育观念就会悄悄地发生影响。几乎可以认为，任何教师的任何教育行为，皆来自教师的个人化教育观念的影响。

这样看来，新课程能否在教育实践中引起积极的、实际的改变，在很大程度上就取决于新课程所提倡的一系列教育观念是否能够转化为教师的个人化教育观念。

究竟哪些个人化教育观念会极大地影响教师的个人化教育行为？

第一重要的是教师对待“教材”的态度。按新课程的基本精神来看，合理地对待教材的态度是一种“使用教材”的状态。

“使用教材”的具体期待是教师首先是一个“课程工作者”，然后才是一个“教学工作者”。也就是说，教师首先要开发、调整或改编“教材”(课本)，确定哪些知识是值得教的、哪些知识是不值得教的，然后才去考虑如何、用什么方法去教那些知识。

我们在很长一段时间一直强调“教学是学校的中心工作”，它也一度成为学校教育的重要口号。直到今天，我们还愿意承认并接受这条口号。但是，无论这条教育口号如何有历史的使命感，我们得理解它的真实的、完整的意义。对教师来说，一个“教学工作者”的前提是他首先是一个好的“课程工作者”。我们可以发现，几乎所有的好老师都是一个重新调整或改变课本的人，在所有的好老师中，几乎没有一个是“照本宣科”的人。不“照本宣科”，拒绝“照本宣科”，像“戒毒”那样戒掉“照本宣科”的毛病，这既是一堂好课的秘密，也是一个好老师的秘密。

第二重要的是教师对待“学生”的态度。按新课程的基本精神来看，合理的对待学生的态度是一种“倾听学生”的状态。

教师对学生向来有“言传身教”的责任，教师在某个时候必须把正确的知识用正确的方法传达给学生。但是，这并不意味着教师一定要控制学生的一举一动。好的教师懂得教育实际上是对学生的“守护”、“守望”，而不是对学生的“看守”或“盯梢”。

好的老师可能有多种好，但好的老师总是无一例外地对学生好，而对学生好的上乘境界，不是别的，是对学生信任而放心、放手。

第三重要的是教师对待“同事”的态度。按新课程的基本精神来看，合理的对待同伴的态度是一种“同伴互助”的状态。

“同伴互助”是一种精神，这种精神究竟意味着什么也许很难说清楚，但真正有“同伴互助”精神的教师，至少意味着他不被同事讨厌、鄙夷、不屑一顾。“同伴互助”可能显示为教师之间相互听课、评课，但“同伴互助”的关键好像不在这里。

“同伴互助”的关键在哪里？“同伴互助”的关键就在于这个教师是否自己卓越，又容得下别人；在于这个教师是否自己快乐，又不让他的邻居痛苦。

这好像不难，可是，也不会简单。其实，整个新课程的基本精神，做起来好像都不会太难，因为新课程的基本精神是“善意”的，是“趋善”的、“改善”的。可是，对教师来说，他是否能够成为真正的“新教师”，是否能够真正理解新课程并实践新课程，也不会简单。